Det poengteres i L97 at KRL-faget skal være et kunnskaps- og kulturfag. Understrekningen av at det ikke skal være opplæring til tro, kompenseres ved at kulturarven settes i sentrum. Dermed styrkes KRL som et eget skolefag, og pedagogiske hensyn blir bestemmende.

De pedagogiske prinsippene som R97 søker å virkeliggjøre, legger vekt på at elevene skal være aktive og utforskende og at de lærer best gjennom ikke-doserende undervisning - bl.a. i tema- og prosjektarbeid. Undervisningsformene må være allsidige og varierte, og visuelle hjelpemidler bør støtte formidlingen av teoretisk kunnskapsstoff. Billeddidaktikk og lærerens rolle som kunstformidler blir dermed aktualisert og aksentuert i KRL-undervisningen.

Til kulturarven hører billedkunsten som del av "den estetiske dimensjon". Jeg går da ut fra at den store kunsthistoriske tradisjonen er ment som felles referanseramme; de konkrete billedtemaene som planen nevner, eksemplifiserer dette (Se min artikkel Trenger vi en kunstkanon i KRL-faget? i dette heftet).

I det følgende tar jeg mest hensyn til formidling av kristendomsstoff ved hjelp av kunstbilder, og jeg konsentrerer meg om figurative stillbilder, pedagogiske hensyn og lærerens funksjon. Jeg pretenderer ikke på noe punkt å gi uttømmende belysning og svar, til det er emnet altfor svært, og det meste, som er subjektivt farget, kan diskuteres.
 

Fig.1: Jean-Francois Millet: Angelus (1859). 55 x 66 cm. Musée d´Orsay, Paris.

Krav til læreren
Hvilke kunnskapsmessige og didaktiske krav stilles til læreren som kunstformidler? Hun/han må utvilsomt kunne noe om kunst og om billedutvalg og ha et bevisst forhold til bruk av bilder i klasseromsundervisningen - tilpasning til alderstrinn, foreliggende rammebetingelser som konkrete hjelpemidler, barnas forutsetninger og KRL-fagstoffet som skal bearbeides.

Lærebøkene har noen bilder, men læreren bør ha et reflektert forhold til utvalget og et større repertoar å øse av selv. Et eksempel: I boka Broene 2 (s. 44) er det et maleri av Vincent van Gogh (1853-90) til lignelsen om Den barmhjertige samaritan (til 2. klasse). Selv om kvaliteten og representativiteten i dette tilfellet ikke kan underkjennes utfra kunsthistorien, er det likevel et spørsmål om hvor godt bildet er egnet akkurat her i tett sammenheng med selve presentasjonen av en så muntlig og dynamisk fortelling som Lukas 10.25-37. Det kan hende bildet skygger for teksten! Blant annet fryser det fast ett bestemt øyeblikk i fortellingsforløpet. Og gjennom de maleriske virkemidlene som benyttes av en spesielt spennende kunstner, påkaller bildet i seg selv stor oppmerksomhet. Det burde, etter mitt skjønn, ikke vært plassert før selve lignelsen. Når det nå står slik - og i stort format! - kan man kanskje gjøre det beste ut av det ved å bearbeide bildet først, og så - som kildegransking - gå til teksten som ligger bak. (Men da burde elevene ideelt sett heller få mulighet til å slå opp i Bibelen - "grunnteksten" - enn å få fortellingen servert ferdig -!)

Læreren må blant annet ta stilling til nettopp forholdet mellom tekst og bilde, noe som kan by på vanskelige avveininger. For valgmulighetene spenner fra tilfeller der teksten absolutt bør få lyde alene og til tilfeller der bildet (og eventuelt kunstneren bak det) bør få komme til orde på egne premisser - ihvertfall som utgangspunkt og første steg i den pedagogiske framrykkingen. Til en slik vurdering hører også hvorvidt det er best å lese fortellingen først og så la elevene få lage sine egne tegninger. Deretter kan det komme på tale å undersøke hvordan andre kunstnere har gjort det, og finne fram representative eksempler fra kunsthistorien. - Det nevnte bildet av van Gogh fungerer som en illustrasjon, det vil si synliggjøring av tekstens innhold og mening. Men det er altså mulig at dette er å tildele bildet en altfor snever rolle, fordi maleriet alene har så mange kvaliteter, at det kan gjøres til gjenstand for helt selvstendig betraktning og videre utforsking.

I mange tilfeller samarbeider tekst og bilde harmonisk. Et bilde kan også raskt gi tilleggsinformasjon som bare det kan gi, eller som ville kreve en lengre muntlig beskrivelse. Slik vil et maleri fra for eksempel renessansen ikke bare illustrere en tekst eller episode fra Bibelen eller kirkehistorien, men det kan røpe mye av renessansens skikk og bruk, sosiale forhold, kunstidealer og så videre. Sjangeren historiemaleri, som spesielt ble dyrket da, skulle gjøre bildets tema nærværende i samtiden. Derfor er menneskene og tingene gjengitt realistisk som de var i samtiden (illusjonistisk) og ikke som de eventuelt opprinnelig, historisk, så ut.

I forhold til lignelsen om den barmhjertige samaritan er imidlertid det nevnte bildet av van Gogh nokså tidløst.

Hollenderen Vincent van Gogh regnes som realistisk ekspresjonist. Han var selv en meget religiøs person og predikant, som søkte å praktisere evangelisk kjærlighet, og som opplevde den etablerte kirkes hykleri på kroppen. Han følte seg mislykket, han ble sinnsyk og begikk selvmord. Men med sin egenartede stil og betydningen han fikk for senere billedkunst, er van Gogh et høydepunkt i kunsthistorien. Den barmhjertige samaritan utstråler malerens ønske om i sine bilder å uttrykke følelser, men uten sentimentalitet. Hans teknikk, fargene og de livfulle penselstrøkene understøtter hans hensikt.

Selv om van Gogh var en "moderne" maler, som uttrykte seg spesielt gjennom form og farge, laget han figurative bilder. Fra tidlig i kristendommens historie har slik billedkunst stått i kirkens tjeneste - etter hvert arkitektur og skulptur også. Det er mulig at den første kristne katakombekunsten var inspirert av hedenske forbilder og av liberale jøders billedframstillinger av religiøse motiv. For selv om jødene og de første kristne hadde et billedforbud, ble det ikke tolket absolutt. Og selv om det siden hen alltid har eksistert negative holdninger til bilder og utsmykning i kristne kretser, fikk det avgjørende betydning i Vesten da pave Gregor den store omkr. 600 uttalte at bilder har den samme verdi for dem som ikke kan lese, som skreven tekst har for dem som kan. I østkirken var den sterke motstanden mot bilder, som hadde gjort seg gjeldende der, brutt i 843. Ikonkunsten, som særmerker den ortodokse kirketradisjon (mer enn den katolske), må forstås på denne bakgrunn. Noe av dette bør man vite om.

En KRL-lærer bør videre kjenne til de kristne motivene som forekommer hyppigst, og ha et visst innblikk i middelalderens - karolingisk, romansk og gotisk - kunst og arkitektur, både i og utenfor Norge. Aktuell er også, som det er nevnt spesielt i L97, italieneren Giotto di Bondone (d. 1337), "den moderne kunsthistoriens far". (Se Møte med livet, 3, s. 84. Temaet og bildet passer nå i 1. klasse.) Med renessansen og interessen for de klassiske idealene - båret fram av en rekke store malere, skulptører og arkitekter - skjedde det igjen noe epokegjørende nytt, blant annet ble ikkekristne motiv legitime. Renessansen kulminerte med manierismens stilmessige utsvevelser. Likeså hadde barokken på 1600-tallet sine særtrekk og trendsettere. Deretter kom stilepokene romantikken, klassisismen, historismen, naturalismen og realismen. Realismen ved slutten av 1800-tallet gikk så over i impresjonismen og ekspresjonismen. Og - for å holde oss til de store epokekarakteristikkene - det 20. århundre har vært preget av modernismen, som for alvor sysler med ikkereligiøse tema og med nonfigurativ eller abstrakt kunst.

Elevene skal slippe til
Læreren skal vise bilder fra kunsthistorien, men hun/han må, som nevnt, la elevene slippe til. Det innebærer at elevene får anledning til å være kunstnere selv - som det uttrykkes i L97. Og det kan blant annet skje ved at de tegner og dramatiserer bibelfortellingene. Men L97 nevner i samme "åndedrag" at elevene skal trene seg som forskere og kunstnere. Undersøkende og eksperimenterende holdning skal gå sammen med kreativt arbeid. Innhenting og analyse av bilder hører da naturlig med, for det kan ha gode pedagogiske kvaliteter ved seg. Elevene må få være kunstbetraktere og kunsttolkere, de må åpne seg for det de ser, være mottakende og gi respons på bildets (og kunstnerens) budskap, liksom vitenskapsmannen åpner seg for og underkaster seg sannheten som han søker. Men innenfor de gitte rammene kan assosiasjoner og samtale flyte fritt, på vei mot det eventuelle målet: å forstå bildet, kunstens funksjon og Bibelen og kirkehistorien.

Det er ofte påpekt som et fortrinn ved gode fortellinger - i motsetning til for eksempel film og video - at de hjelper oss til å danne indre mentale bilder av forløpet. Ikke minst for barn er dette viktig, fordi de da selv kan justere dramatikk og vold til et akseptabelt nivå for seg, og de får sjanse til å trene fantasien. Om stillbilder sies det at de fratar et fortellingsforløp dynamikken og den stegvise utvikling mot klimaks, fordi det fokuserer på ett bestemt moment. Alt dette kan ha mye for seg, som allerede berørt. Og det kan tenkes at tegneserie, billedbok og dramatisering er bedre egnet som visualisering av fortellinger enn enkeltbilder. Men fortellingene legger også bestemte føringer og setter visse rammer for tankeflukten; hvis ikke det aksepteres, forlates lett selve fortellingens sammenheng og poengene blir borte.

Stillbilder har sin egen logikk og sine fortrinn. De også forteller noe, både gjennom tittelen, sitt synlige innhold og sin form, og ofte også noe mer eller mindre skjult om kunstnerens tid, bakgrunn, egenart og hensikter. Og et maleri gir mulighet for rolig betraktning og undring - tilskuernes fortelling! Omtrent som tilhørerne tar inn over seg en tekst, når den leses eller fortelles, vil et bilde appellere til tilskuerne. Det kan riktignok være vanskelig å forstå et bilde (det kan også en fortelling være!), og det kan innsnevre og konkurrere med en god fortelling. Men et stillbilde må ikke fungere slik! Tvertimot kan det gi rom for individuell fantasi, assosiasjoner og samtale, grubling, forsøk og tolkningsforslag, det kan vekke den kreative forskeren i eleven. Men her som ellers trengs kunnskap og trening i å lese bilder, og ikke minst ro og tid til å dvele ved form og innhold. Et godt bilde som blikkfang - liksom en god fortelling som oppmerksomhetsfanger - kan skape en slik situasjon. Og det kan være påkrevet i vår tid, der elevene er utsatt for billedflimmer og lydstøy i et forvirrende kaos som splintrer konsentrasjonsevnen. Ungene trenger hjelp til å feste blikket og falle til ro. Dette er en verdi i seg selv, men er også en viktig forutsetning for å lære.

For små barn som ikke kan lese og skrive tekst, kan bilder ha samme nytten i dag som de hadde for analfabeter i middelalderen, fordi de formidler verdifull kunnskap og innsikt gjennom andre persepsjonskanaler enn skreven tekst. Slik kan bilder selvfølgelig også fungere for mennesker som kan lese skreven tekst, men som også vil åpne seg for billedspråkets alternative berikende opplevelsesverden. Slik kan bilder i det hele tatt ofte tre inn istedenfor tekster. Som variasjon i undervisningen kan poenget med bibeltekster like godt belyses ved hjelp av treffende billedeksempler; man må ikke nødvendigvis alltid ta fram tekstene. Men man kan finne fram til tekstene - for eksempel etter at et bildes muligheter er uttømt og det faller naturlig å gå tilbake til kildene. Dette kan av og til være en like fruktbar og naturlig framgangsmåte som å begynne med tekstene. For pedagogisk kan det være mye å vinne på å begynne med virkningshistorien og det som er nærmere oss i tid, som å begynne med begynnelsen. Det kan også være en fordel å begynne med bilde som et mer kjent medium for barn og unge i vår tid, enn skrevne kildetekster som er mange hundre år gamle.

Et godt bilde - og en pedagogs vellykkede bruk av det i undervisning - gjør ungene til medaktører i det som fortelles i bildet. Det pirrer nysgjerrigheten, vekker følelser og gjenkjennelse og lar ungene sette ord på det de assosierer og opplever. Når barn iakttar kunst og lurer på hva som skjer i bildene, når de fantaserer og kommer med forslag, hjelper kunsten dem til å utvikle evnen til innlevelse og identifikasjon. Dette er egenskaper som mennesket trenger for å kunne kjenne solidaritet og vise medfølelse med andre. På den måten støtter billedkunsten evnen til å sette seg i andres sted og ta andres perspektiv.

Bilder kan også vekke evnen til kreativitet, idet ungene selv produserer fortellinger og tolkninger ut fra det de ser. Det er en prioritert oppgave for pedagoger å lokke dette fram, for samfunnet trenger mennesker som ser løsninger og som kan finne på (opp) noe nytt. Dessuten kan bilder hjelpe barn til å danne seg egne meninger om hva de liker og ikke liker. I samtale og beskrivelse kan de trene seg i å formulere dette.

Hvilke bilder?
Hvilke bilder som er best egnet til å oppfylle alt dette, er selvsagt i siste ende et åpent spørsmål, for det ligger i sakens natur at kommunikasjonen mellom et bilde og en tilskuer beror både på øynene som ser, på selve bildets kvaliteter og på atmosfæren og "det fruktbare øyeblikk" da kontakten eventuelt opprettes. Og dette kan ikke styres. Eller kan det det? Noe kan vel gjøres og sies om dette:

Motiv som hentes fra barnas egen verden, eller bilder som involverer barn, har kanskje de beste mulighetene for kommunikasjon og identifikasjon. Og bilder som er antydende og tidløse, slik at vi ikke for sterkt låses fast til ukjente steder og forgagne tider gjennom tidstypiske trekk, er kan hende best egnet til å tale direkte og appellere til oss i vår egen eksistens. Impresjonistiske og ekspresjonistiske malerier, men også en del folkelivsskildringer og (sosial)realistiske verk, vil vel da stå sterkere enn det klassiske historiemaleriet, som fortegner virkeligheten. Likevel er det mange bilder fra tidligere som er relevante å vise. De fleste bildene i den store kunsttradisjonen som tar opp tema fra Bibelen eller kirkehistorien, er imidlertid ikke så barnevennlige. Motiv som involverer barn forekommer i det hele tatt sjeldent; Jesus' fødselshistorie er det store unntaket. Men fødselen i en stall, flukten til Egypt, barnemordet i Betlehem, Kain og Abel, Josef i brønnen og ofringen av Isak er ikke akkurat lyse historier, de er dramatiske og truende. Dog må det sies at det litterære innholdet absolutt angår barns verden også i dag. Det kan forøvrig være godt at bildene skaper en viss avstand i slike tilfeller, og at de kan være med på å objektivere samtalen; bildene kan gi anledning til å snakke om seg selv gjennom å snakke om andre. De nevnte episodene ender jo også godt i Bibelen. Det gjør også fortellingen om den unge David, som bekjemper overmakten med sin kløkt. Jesus som velsigner barna er selvfølgelig et trygt motiv, der barn selv opptrer som hovedpersoner. Oppvekkelsene av enkens sønn i Nain og av Jairus' datter er også slike eksempler, som sier noe om hvor viktige barn er. Den bortreiste sønn som vender hjem igjen og blir kjærlig tatt imot av faren, ligner på Josef-historien. Trento Longarettis maleri fra 1968 av den hjemvendte sønnen får fint fram det ømme far-sønn-forholdet som lignelsen gir anledning til å utdype (se Møte med livet 2, s. 32.). Den hollandske barokkunstneren Rembrandt van Rijn, hvis hovedinteresse var bibelhistoriemaleri, får også menneskelige emosjoner fint fram gjennom gester og ansiktsuttrykk (se Jesu liv, s. 57, vist her, og den følelsesladde varianten i Schwartz, s. 327.) Kunsthistorien kan forøvrig by på flere barnemotiv enn dem vi finner i Bibelen. For liksom det opp gjennom historien er diktet litterære tillegg til Bibelens knappe opplysninger, har billedkunstnere malt episoder og gjenstander som ikke er belagt der. Jesus i farens verksted er et yndet motiv.
 

Fig.2: Pennetegning av Rembrandt van Rijn: Den fortapte sønn vender tilbake (1642). 19 x 22.7 cm. Teylers Museum, Haarlem.

Men hvilke bilder og motiv er egentlig "kristne"? Hvis vi tenker på temaene som bildene gjengir, er det vel deres sentrale verdisyn som er kristent. Eller sagt på en annen måte: hvis et bildes tema ikke strider mot et grunnleggende kristent livssyn, kan det kalles kristent. I første rekke står da bibelske emner og tema fra kirkehistorien. Reidar Aulies maleri Da skapte Gud mennesket (1943), henspiller selvsagt på skapelsen av Adam i Det gamle testamente, og det sier kanskje sterkere enn teksten noe om Guds omsorg for det lille ensomme og sårbare menneske (se Møte med livet 2, s. 108; bildet passer nå til 1. klasse). Det er malt som en blanding av realisme og ekspresjonisme, det er et godt kristent bilde og det burde kunne gi rom for undring og samtale i en kristendomstime. Et annet eksempel er Harriet Backers kirkebilder, som sier oss noe om fromhetslivet i Norge for ca. hundre år siden. Likeså Erik Werenskiolds En bondebegravelse (1885). Andre eksempler kan være vanskeligere å innpasse, så som Gunnar Torvunds Hustavle - det andre kinn III (1983), som bare blir forståelig i lys av tittelen (se L97, s. 86). Men man bør ikke være så restriktiv dersom bildene belyser aktuelle undervisningstema. Noen lang diskusjon om kriterier for kristen billedkunst trenger vi imidlertid ikke å føre her; i vår sammenheng er det spørsmål om noe mer formelt og pragmatisk, nemlig hvilke bilder som passer innenfor KRL-fagets rammer. Og da er det akseptabelt å regne bilder for kristne, dersom de har med livets vilkår å gjøre på en slik måte at det ikke strider mot den kristne tro og tradisjon. Det spesifikt religiøse trenger da ikke være så tydelig, og det er ingen forutsetning at en erklært kristen kunstner - eventuelt med forkynnende hensikter - har skapt det. Eksistensielle aspekter og etiske anliggender som synliggjør livets utfoldelse og alvor, er ikke utenfor den kristne horisont. Eksempler kan være Christian Krohgs Kampen for tilværelsen (1889) og Edvard Munchs Syk pike (1886), bare for å nevne et par norske malerier som alle bør ha sett. Kristendomsfaget rommer etikk, og det famner vidt. Forøvrig skal også fremmede religioner og ikkereligiøse livssyn belyses ved hjelp av bilder.

De fleste vil vel være enige i at kristne bilder (og KRL-bilder i det hele tatt) må forestille noe, altså vise noe som har med kristendommen å gjøre. Men selv en slik påstand vil jeg være tilbakeholden med, for modernistisk kunst, som ikke forestiller noe gjenkjennelig, vil da lett falle utenfor overhodet, for eksempel Jakob Weidemanns påskebilder. I det minste gir deres titler oss incitament til grubling rundt de religiøse temaene og kan vekke følelser og assosiasjoner i den forbindelse. Abstrakte bilder som vil forestille noe, er helt avhengige av at de har et navn eller ledsages av en tekst. Mange bilder - også figurative - kan bare tolkes fullverdig i lys av tittelen. (Se behandlingen av Gauguins maleri Jakobs kamp i boka til Ylvisåker.)

Metodisk overveielse
Visning av bilder krever beredskap og tilrettelegging - læreren må vite noe og gjøre noe. Hun/han bør kjenne til noe om kunstneren (dersom det er mulig) og stilen hans (det er mest menn -). Fargebruk og komposisjon kan det også være nødvendig å vite noe om i den forbindelse. Billedspråket krever at man kan tolke symboler som for eksempel glorie, nøkkel, sverd, eple, to fingre opp og samlet, et dødningehode. Og pedagogen må ha øye for kunstneriske grep, blant annet slike som har til hensikt å lokke oss "inn i" bildet, perspektiv, sterke farger, personer som vender seg mot betrakteren. Dette kan være beskjeder til publikum, som pedagogen kan henlede oppmerksomheten mot.

Det er utviklet to metoder for billedanalyse. Den nyeste og kanskje enkleste forstår billedkunst som en form for språk; alt er tegn, koder og signaler som budskapet sender ut mot betrakteren. Metoden kalles derfor semiologisk billedanalyse. Det gjelder å oppfatte budskapet gjennom å beskrive gjenstander og handlinger (denotasjon), og gi uttrykk for assosiasjoner og fornemmelser som vekkes i oss når vi ser på bildet (konnotasjon). Det legges dermed stor vekt på tilskuerens egen aktivitet og eget bidrag i tolkningsprosessen, og på stil, tekstur og komposisjonsteknikker som kunstneren har benyttet. Metoden gir rom for subjektive følelser - hva vi liker og ikke liker.

Den andre og eldre metoden er ikonografisk billedanalyse. Ikonografien legger større vekt på selve motivet og kunstverkets egen mening. Inngående stil- og formanalyse spiller ingen rolle, og nøyaktig datering og hvem kunstneren er, ansees for mindre viktig. Det skilles heller ikke mellom god og dårlig kunst.

Ikonografien trenger i mindre grad å bry seg med ting som vi likevel ikke kan vite noe sikkert om, og den kan virke mer objektiv enn den semiologiske analysemetoden. Men den kan også virke mer tørr, omstendelig og mindre didaktisk anvendbar, ikke minst fordi form og farge - som setter ungene igang! - betyr lite. Imidlertid kommer man ikke utenom ikonografien, hvis man vil studere kunstverk og motiv inngående og forstå dem i forhold til kultur- og sosialhistorien.

Metodene utelukker ikke hverandre, men de kan utfylle hverandre. Verd å merke seg er at begge metodene har en første fase der man registrerer, sorterer og fritt skildrer det man ser og oppfatter. Dette bør utnyttes pedagogisk til spørsmål, grubling, assosiasjoner og beskrivende samtale! Deretter kommer en tolkningsfase.

Først bør elevene fortelle om det de ser på bildet; så langt det er mulig, bør de få slippe til før læreren kommer med svar selv. Noen saksopplysninger, som kunstnerens navn, datering, bildets størrelse, dets tittel og hvor originalen befinner seg, kan komme etter hvert. I den første fasen, bør ikke konklusjonene trekkes, som påpekt. De hører til i fase to (etc.), der man forsøker å relatere enkeltfenomenene til hverandre og komme med forslag til bestemmelse av hovedmotivet. Her er det da etterhvert naturlig å peke på fortellingen eller teksten som ligger til grunn. Og barna kan trekkes med i en sammenlikning av bilde og tekst: hva samsvarer med og hva avviker eventuelt fra originalen? Hvilket enkeltmotiv har kunstneren festet seg spesielt ved? Hva med andre kunstnere om det samme temaet? Skal kunsthistorien vies litt plass for seg, er det selvfølgelig her naturlig å peke på sammenhenger mellom kunstnere, stilarter, epoker og forskjellige kunstarter - for eksempel maleri, skulptur og arkeologi. Der det faller naturlig, er det også viktig å aktualisere budskapet som bilde og tekst vil uttrykke. Det er vel kanskje lettest når et bilde har et etisk eller politisk innhold, men malt fromhet - for eksempel Giottos bilder av den hellige Frans, J.-F.Millets Angelus eller A.Tidemands De ensomme gamle kan vel saktens også vekke undring og befordre samtale. Gode bilder har evnen til å levendegjøre et budskap, en stemning, en situasjon, et saksforhold.

Eksempler med relevans for KRL-planen
I det følgende vil jeg ved hjelp av fire forskjellige eksempler vise hvordan bilder kan inngå i kristendomsundervisningen, slik L97 legger opp til det. Det vil si at de fastlagte emnene styrer valget av bilder. Temaene er hentet fra emnene Bibelen og kirkehistorien. Ett av bildene tematiserer arkitektur. I klasserommet anbefaler jeg å bruke lysark, hvis man da ikke har en god reproduksjon eller et ekte bilde å vise; det siste er mest aktuelt i et galleri. Med et lysark og bildet på en skjerm, som alle ser og fester blikket mot, er det lettere å samle hele klassen om det samme enn for eksempel ved å la alle se i ei bok. Lysark kan nå til dags være enklere å anvende enn lysbilder, og de kan lages relativt enkelt ved hjelp av moderne kopi- og scanningsteknikk. Datamaskiner, scannere og gode fargeskrivere finnes vel snart på alle skoler.

(Eksemplene utredes her på en måte som er tilpasset skriftlig redegjørende form og det faktum at leseren ikke er en elev i et klasserom -.)
 

Fig.3: Illustrasjon til Lukas 10,  Den barmhjertige samaritan. Av Annie Vallatton, American Bible Society. New York 1966.

Eksempel 1: Den barmhjertige samaritan. Jf. L97, 2. klasse.
Mål: Elevene skal bli kjent med fortellingen i Lukas 10.25-37 og Jesus' forkynnelse, eventuelt også noe om tekstens betydning i moral- og kulturhistorien, nemlig om barmhjertighet og omsorgstradisjonene våre.

Arbeidsmåter: Visning av bilde, som lysark eller stor plansje, eller ved direkte bruk av bibelselskapets utgave av Det nye testamente med illustrasjoner fra American Bible Society (New York 1966). Samtale om bildet. Gjenfortelling og/eller tekstlesing. Eventuelt dramatisering og videre oppfølging.

Lignelsen (eller rettere eksempelfortellingen, som bare finnes hos Lukas) om den barmhjertige samaritan er en av de mest kjente bibelfortellingene, ikke minst mye brukt i samvær med barn. Innholdet er dramatisk og formen eventyraktig (3-tallet, godt og ondt osv.), men realistisk, og det beskriver typiske mellommenneskelige forhold, om svik men óg om medmenneskelighet og uegennytte. Lignelsen handler mest om moral, selv om den selvfølgelig også sier mye om Guds rike og måten Jesus forkynte på, samt forholdet mellom jødene og samaritanerne på Jesus' tid. Den har betydd mye for moraloppfatningen i Vestens kristne kultur. Derfor er den også så godt egnet til å belyse flere sider ved kulturarven.

Teksten er slik at den godt kan leses høyt alene eller gjengis fritt - læreren må velge! Hun må også bestemme når bildet skal presenteres. I 2. klasse kan vi godt greie oss "bare" med bildet og samtale med kommentarer. Illustrerte bibelutgaver og lærebøker har ofte bilder, og dersom elevene bruker en slik, får de dem med "på kjøpet".

Historien er i seg selv lett å visualisere. Det vil i første omgang si, som vi har vært inne på, at vi lett kan forestille oss hva som skjer, slik at vi ser det for vårt indre øye, under høytlesning. Hvis vi velger å vise bilde som en hjelp til å sette igang prosessen, uten å fiksere historien og fantasien til ett punkt, kan bildet i dette tilfellet godt være enkelt - gjerne en strektegning. Blant andre Rembrandt laget en serie pennetegninger til lignelsen (Se Jesu liv, s. 47-49.)

Strektegningen fra den nevnte bibelutgaven, som vi følger her, gir oss - for det første - selve motivet. I 2. klasse kan vi i mange tilfeller nøye oss med å introdusere motiv som forekommer ofte i kunsthistorien. Konkrete, vanskeligere eksempler kan presenteres senere. Tegningen som er valgt her, beskriver et av de mest avgjørende poengene i fortellingen. Og dette er - for det andre - så godt framstilt, at tegningen fort vil sette tanke og tunge i sving. Jeg mener at den ikke binder fantasien, fordi den er en åpen, antydende skisse. Ved å feste blikket på motivet i forgrunnen, slik kunstneren har villet, forstår vi at en ulykke har hendt; det har vært røvere på ferde. Og vi ser den som hjelper. Bak i bildet skimter vi de to som gikk forbi. Og eselet antyder fortsettelsen på historien. Dessuten kan veien som åpner seg i forgrunnen, antyde at vi som ser på, er de neste som kommer (forbi?).

Nå er nok ikke tegningen så entydig som jeg har beskrevet forløpet, det er kanskje bare læreren som kjenner den rette tolkningen, og elevenes assosiasjoner kan gå i andre retninger, for eksempel at de to i forgrunnen er et elskende par. Det er kan hende også bare læreren som vet at eselet blir viktig i fortsettelsen, som ambulanse. Og det er bare læreren, som kunstformidler, som vet at veien i forgrunnen kan være et kunstnerisk virkemiddel for å lokke tilskueren med inn i bildet; og tegningen har perspektiv og dybde. Det er imidlertid helt i tråd med det som er anbefalt i begynnelsen, med registrering av enkelthetene, når barnas assosiasjoner får anledning til å flyte fritt. De vet forøvrig at de befinner i en kristendomstime(?), og at samtaleemnet har noe med Jesus å gjøre; det vil vel begrense fantasien noe. Samtalen kan fort komme inn på hvordan vi selv handler og bør handle, når vi ser noen i nød langs veien; en elev har kanskje sett eller hørt om .... Det er mulig at læreren da bør bremse noe på denne utviklingen til etter at fortellingen i større grad har fått vist sitt potensiale. Men det er jo flott dersom fortellingen og bildet vekker eksistensielle spørsmål.

Det kan i det hele tatt diskuteres hvor styrende læreren skal fungere. Men tekst og bilde bør kunne knyttes sammen, slik at fortellingen blir visualisert og bedre bevart i minnet. Historien kan videre dramatiseres med rollespill. Men den kan også følges opp med eventyret Gjete kongens harer av Asbjørnsen og Moe. Alternativt kan man begynne med eventyret og gå tilbake til bibelteksten. Men da er vi vel snarere i 6. eller 8. og ikke lenger i 2. klasse?

Eksempel 2: Abraham og Isaks ofring. Jf. L97, 5. klasse.
Mål: Elevene skal bli kjent med en av de hyppigst gjenfortalte og avbildede historiene om Abraham, 1 Mos 22.1-14, og forskjellige sammenhenger som temaet dukker opp i.

Arbeidsmåter: Lesning av bibelteksten - ordrett! Samtale. Visning av bilder - malerier og skulpturer fra kunsthistorien.

I dette tilfellet vil jeg hevde, mer utvetydig enn i det forrige, at teksten bør få lyde som høytlesning, uten visning av bilde i første runde. Novelle-historien er i seg selv veldig muntlig, intenst og godt fortalt. Kan hende bildene bør vente til tredje runde, for fortellingen kan godt få tid til å synke og bli gjort til gjenstand for samtale, uten forstyrrende elementer. (Dramaet og dynamikken kan kanskje bedre ivaretas gjennom filmatisering enn ved stillbilde?)
 

Fig. 4: Abrahams ofring av Isak;  detalj av reliieff på Junius Bassus- sarkofagen (ca. 360)  i Peterskirken i Roma.

Det bilder kan gjøre i tillegg til teksten i dette tilfelle, er å utdype og utvide perspektivet til bruks- og virkningshistorien. Abraham er jødenes stamfar, og blant annet 1 Mos 22 framstiller ham som deres store troshelt og forbilde. Han sparer seg ikke, og han er villig til å ofre sin eneste sønn, når Gud kaller. Så får han da også lønn som fortjent; Gud avverger den grufulle handlingen i siste øyeblikk. Isak er allerede bundet, men han blir likevel ikke drept, han får livet tilbake. Abraham får sin aldersforsikring tilbake, og på den måten blir hans etterslekt, som Gud hadde lovet ham, sikret. Det er også mulig at fortellingen fungerer som forklaring på at menneske-/barne-ofring ikke tillates i Israel. En vær som plutselig dukker opp i fortellingen, som har hengt seg fast i en busk, blir ofret isteden.
 

Fig.5: Abrahams ofring av Isak. Fra Stjórn,  en gammelnorsk oversettelse av  gammeltestamentlige tekster med  kommentarer.

Det finnes eksempler på at jødene, til tross for billedforbudet, gjenga denne episoden billedlig relativt tidlig. Et veggmaleri er bevart i synagogen i Dura-Europos, fra ca. 250, en kjent gulvmosaikk finnes i Bet-Alfa-synagogen i Israel (fra 400-tallet), og ellers finnes det illustrerte manuskripter fra middelalderen som har motivet. Da Isak ikke ble drept, "bare" bundet, kaller jødene motivet for Aqeda, som betyr Binding. (Se Tobiassen (1), s. 102.)

Også blant de kristne var denne fortellingen betydningsfull og ble gjengitt i billedframstillinger fra tidlig. Allerede fra nytestamentlig tid ser det ut til at de kristne forsto teksten som en prefigurasjon på Jesus' lidelse, død og oppstandelse. Men Guds Sønn ble virkelig ofret, og fikk på radikalt vis nytt liv i oppstandelsen; historien blir derfor i kristne kretser kalt Abrahams ofring av Isak eller Isaks ofring. De eldste kristne framstillingene som er bevart, finnes som enkle tegninger i katakombene og som relieff på sarkofager i Roma. Utallige ganger siden kan det treffes på i kunsthistorien, som maleri, mosaikk, skulptur og manuskriptillustrasjon (se for eksempel Rembrandts maleri i læreboka for 5. klasse, Reiser i tid og tro, s. 29). Motivet spilte blant annet en rolle ved overgangen til renessansen, under en berømt kunstnerkonkurranse i Firenze ca. 1400. (Se Janson, s. 14, 389, 445 og 450 -.)
 

Fig.6: Interiøret i Mariakirken i Bergen.  De eldste delene er fra ca. 1150.

Men motivet finnes også gjengitt i islam! Det har i denne sammenheng mer karakter av referat enn ekte fortelling. Og det er i denne versjonen Ibrahims sønn Ismail, muslimenes stamfar, som blir "ofret". Motivet er dermed et godt eksempel på parallell eller rivaliserende bruk av den samme historien. Når dette kommer fram i undervisningen, er det duket for samtale om hvem som egentlig "eier" fortellingen.

Eksempel 3: Middelalderen. Jf. L97, 6. klasse.
Mål: Undervisningen skal kaste lys over middelalderen og gi elevene kunnskap om kirkens rolle, om kirkearkitektur og kirkeinteriør.

Arbeidsmåter: Visning av interiøret i Mariakirken i Bergen. Lesing fra Sofies verden, av Jostein Gaarder (fra s. 170: "Så var Sofie på vei." og til s. 172: "Vi står foran et av historiens aller viktigste kulturskifter." - eller kanskje enda lenger). Eventuelt visning av flere bilder og lytting til kirkesang og -musikk fra middelalderen. (Se Kirker og klostre i Bergen i middelalderen, utarbeidet av kulturavdelingen i Bergen kommune.)

Ikke alle kan besøke Mariakirken i Bergen og få teksten lest opp der. Men kanskje de kan besøke en lignende kirke? Eksemplet her er basert på at vi befinner oss i et klasserom. Vi viser et stort bilde av kirken innvendig, helst et lysark som blåser opp bildet/kirkerommet mot veggen. Vi legger bildet på like etter at lesingen har begynt. Vi observerer tingene i kirken, mens vi hører teksten lest.

Teksten har et morsomt og levende språk, og den vekker sikkert mange assosiasjoner - også om moral. Men vi skal i denne omgang konsentrere oss om kirkehistorien og kirkebygningen. Teksten anskueliggjør på en pedagogisk god måte hva tid er og epoker i kirkehistorien, og den berører for eksempel statskirkesystemets oppkomst. Bildet forsterker følelsen av nærvær på det stedet der fortellingens hendelse foregår; det styrker identifikasjonen med Sofie. Vi kan se krusifikset og alteret som omtales i boken. Og vi ser de runde buene i det romanske kirkeskipet. I koret skimter vi gotiske trekk. Og tekstens latinske sitat, uttalt av en prelat i munkeklær, forsterker inntrykket av middelalder. - Vi bryter av lesingen før teksten går over til renessansen - vi skal over til bildet!

Krusifiks (av gotisk type), romanske rundbuer, gotiske spissbuer, kirkens basilikaform med to tårn, en unik prekestol, og ikke minst et stort alterbilde av Maria som himmeldronning - her er nok å ta av og arbeide videre med! Orgelmusikk er nevnt i fortellingen; det er vel mulig å lytte til gregoriansk sang isteden? - Alt dette kan utvikles etter at det vi ser på bildet er sortert og identifisert. Etter som vi arbeider oss videre i materien, kan det hende vi må vise flere bilder. Elevene kan også selv finne fram materiale, og de kan jobbe tverrfaglig og i prosjekt.

Her ligger det altså an til å belyse mange sider ved kunst- og kirkehistorien. Ta f.eks. Maria-motivet: det sier mye om fromhetslivet i middelalderen. Men det er helt spesielt at et slikt alterbilde ble bevart i en norsk kirke etter reformasjonen. Hovedaltrene i norske kirker i middelalderen hadde Kristus-motiv - korsfestelsen eller Kristus på verdenstronen - på alterfrontaler, dvs. malte treplater som sto framfor selve alterbordet (ikke oppå). Slike frontaler har vi en unik samling av i Norge. Forøvrig er det i Norge også bevart eksempler på Kristus i majestet i apsis-taket, slik det forekommer hyppig i de store kirkene ute i Europa. (Se Tobiassen (2), s. 128-29.) Motivet kan spores tilbake til oldkirken, for eksempel sarkofagrelieff.

Når det gjelder arkitektur, kan steinkirkene våre saumfares med utgangspunkt i Mariakirken i Bergen eller andre eksempler. Større steinkirker fra middelalderen har vi ikke så mange av i landet vårt, men noen. Derimot har vi mange mindre enskipete steinkirker. Linjene kan trekkes videre til de unike stavkirkene, som Norge har bevart så mange av. Dette er også et emne i 6. klasse.

Eksempel 4: Hans Nielsen Hauge (d. 1824) og kampen for religionsfriheten i Norge. Jf. L97, 8. klasse.
Mål: Belyse og gi kunnskap om Hauges innsats og kristendomsform, gjennom fokusering på konflikten med konventikkelplakaten, opphevelsen av denne etter Hauges død og blant annet haugianernes rolle.

Arbeidsmåter: Visning av bilder av Hans Nielsen Hauge, slik man har tenkt seg ham, og Haugianerne, malt av A.Tidemand i 1848 og 1852. (Se Tobiassen (2), s. 128-29.) Leksjonen kan være en "alminnelig" (kirke)historietime, eventuelt med tverrfaglig prosjektarbeid, der elevene involveres i billedtolkning og samfunns- og kirkekritikk.

Det finnes ikke noe autentisk bilde av Hauge. De som finnes, er konstruert senere. Ihvertfall bygger det ene, fra 1880-årene, på et portrett av sønnen Andreas (se bildet). Det er ikke uvanlig, når Hans Nielsen Hauge presenteres, at disse bildene brukes som illustrasjon. De kan derfor vises, slik at elevene kan gjenkjenne dem. Det er også laget film om Hauge, og den kan selvsagt benyttes, dersom man har tilgang til den.
 

Fig.7: Hans Nielsen Hauge,  slik han er fremstilt i 1880-årene.

Hauge kjempet for tros- og ytringsfrihet. Han tok sin død av denne kampen, for å sette det litt på spissen. Selv fikk han ikke oppleve at kampen ble kronet med seier. Men hans venner, haugianerne, førte kampen videre. Og i 1842 ble konventikkelplakaten opphevet. Det fikk stor betydning for demokratiets utvikling i landet vårt. Og Hauge og haugebevegelsen satte spor etter seg på mange måter, både religiøst og i samfunns- og næringslivet.

Vi kopler altså sammen de to temaene i L97, om Hauge og om religionsfriheten i Norge. Det dreier seg like mye om samfunnslære som kirkehistorie, og tverrfaglig arbeid/prosjekt er her helt naturlig. Men det dreier seg altså også om billedbruk, og Haugianerne, av A.Tidemand,står sentralt.

Maleriet er et typisk uttrykk for nasjonalromantikken i billedkunsten, det vil si idealisert virkelighetsbeskrivelse. Sjangeren er folkelivsskildring, men også influert av historiemaleriet. Tidemand søker å feste til lerretet noe rotekte norsk. Det er fromhet, slit og enkle kår som preger menneskene på bildet. Men de er helstøpte og staute, som tatt ut av sagaen. Personenes ytre ro balanseres av indre styrke. Tidemand viser seg her som psykologisk maler. Haugianerne røper sikkert også noe tidstypisk i det at lekpredikanten samler sin menighet i et hjem, nærmere bestemt i ei røykstove på Tysnes i Hordaland. Han har nettopp lest Guds ord, og de fleste i forsamlingen, kvinner og menn, unge og gamle, sitter i alvorlig stillhet. Lyset gjennom gluggen i taket skaper en overjordisk atmosfære - som en glorie, selv om det er realistisk nok. Det er nesten som vi ser for oss Jesus selv, idet han holder sin Bergpreken, slik Bibelen beretter. Tidemand kan ha hatt dette i tankene, men det fantes også kunstneriske forbilder til temaet.

Bildet kan illustrere haugebevegelsens religiøse betydning, og legge grunnlaget for samtale og læring om flere sider ved historien. Det rent kunstneriske kan danne utgangspunkt. Beskrivelse av enkeltpersonene og rommet, bør tas nøye. Det (ene) originale oljemaleriet er av stort format (183 x 147 cm), og det henger i Nasjonalgalleriet i Oslo. Motivet åpner seg mot oss som ser på, vi fyller ut sirkelen. Også vi er tiltalt av predikanten. Den aktpågivende tilskuer, som lar seg rive med av stemningen i bildet, blir derfor lett trukket inn i handlingen og samværet i røykstova. Noe av denne effekten kan kanskje gjenskapes i klasserommet? Hvis vi prøver å forestille oss lyder, lukt og stemning - og det kan elevene settes til å snakke om og notere på et ark: Hva sier predikanten? Og hva tenker tilhørerne? På for eksempel den kristne frihet?

Religionsfriheten i Norge er vårt andre tema. Etter Hauges død kjempet haugianerne på barrikadene i den politiske kampen som førte til opphevelsen av konventikkelplakaten i 1842, som nevnt. Men dermed var ikke trosfriheten sikret for annerledes troende. Fram til 1845, da vi fikk den såkalte Dissenterloven (som senere ble til Lov om trudomssamfunn og ymist anna), foregikk kampen for de ikke-lutherske kristne. Men i den kampen deltok ikke haugianerne! Når de selv hadde oppnådd sin frihet og anerkjennelse, rakk ikke solidariteten deres lenger.

Spørsmålet er så - ikke i første rekke hvorvidt kristnes lunkenhet skal vekke vår forakt eller deres banebrytende kamp for trosfriheten skal vekke vår beundring, heller ikke om vi i skolen bare skal høre om den lyse siden av historien; vi skal selvfølgelig høre om det nedslående også - men spørsmålet er mer påtrengende: hvilken side står vi selv på, "vi" som er elever i 8. klasse? Bildet Haugianerne kan altså være med på å aktualisere våre egne holdninger og drøfte hva tros- og ytringsfrihet innebærer i dag.

Avslutning
Jeg har i denne artikkelen søkt å vise at L97 stiller krav til læreren om en viss kunsthistorisk kompetanse. Dette er bare én side av den estetiske dimensjonen som nå skal komme tydelig fram i KRL-undervisningen; de andre sidene er fortelling og litteraturhistorie, musikkhistorie og teaterhistorie. Alt dette krever teoretisk nyorientering. Metodikken skal gjenspeile det samme: den skal la elevene være kreative kunstnere og forskere. Gjennom konkrete eksepler har jeg også demonstrert at visning av bilder, og det å finne fram gode eksempler fra kusnthistorien, gir nye og varierte muligheter i denne forbindelse. Dette innebærer at det er behov for fagdidaktisk refleksjon, og det er derfor aktuelt å tale om skolens billeddidaktikk. Det å tolke bilder er da en del av oppgaven. Jeg har bare i noe grad fått dette fram, og lagt vekt på andre biter i "lappeteppet". Vi kunne f.eks. ha sett nærmere på det fremragende relieffet på Junius Bassus-sarkofagen, og vi kunne undersøkt altertavlen i Mariakirken i Bergen nøye, men jeg må her heller henvise til litteraturlisten i håp om at det jeg har nevnt gir apetitt til å lese mer. Lykke tl!

Utvalgt litteratur:
Aschehougs Kunsthistorie, 1-4, red.: D.Piper/G.Danbolt. 1995-96.
Bakken, E./P.K.Bakken/P.A.Haug: Broene 2. Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering for 2. klasse. Universitetsforlaget 1997.
Beckett, W.: Maleriets historie. Gyldendal 1994.
Berg, K.: Norges malerkunst, 1-2. Gyldendal 1993.
Borgersen, T./Hein Ellingsen: Bildeanalyse. Cappelen 1992.
Gombrich, E.H.: Verdenskunsten. Aschehoug 1996.
Gotfredsen, L.: Bildets formspråk. Universitetsforlaget 1992.
Janson, H.W.: History of Art. Thames and Hudson 1991.
Jesu liv illustrert av Rembrandt. Luther Forlag 1995.
Kristensen, V./G.B.Gabrielsen: Møte med livet, 1-3. Kristendomskunnskap for 7-9. klasse. Aschehoug 1989-91.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement 1996. (L97)
Paulsen, B.: Billedkunst og Kunnskap. Cappelen 1996.
Rancillac, B.: Se og forstå malerkunst. Grøndahl Dreyer 1996.
Skeie, E./B.Gjefsen/N.Omland: Reiser i tid og tro. Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering for 5. klasse. Gyldendal 1997.
Schwartz, G.: Rembrandt, His Life, His Paintings. Penguin 1991.
Sproccati, S. (red.): Billedkunsten. Epoker og ismer gjennom tidene. Gyldendal 1991.
Tobiassen, T.(1): Om Det gamle testamente for store og små. adNotam/Gyldendal 1994.
Tobiassen, T. (2): Kyrkjespir og kyrkjespor. Samlaget 1994.
Torbiassen, T.: Les og fortell! Om Bibelens eldste bøker. adNotam/Gyldendal 1999. (Se spesielt s. 46-50)
Ylvisåker, A.B.: Farge i målarkunsten. NCS som reiskap for biletanalyse. Tell forlag 1996.
Woodford, S.: Se på kunst - en innføring i kunstens gleder. Forsythia 1993.